En el escenario social cubano de los primeros años de la República, el vínculo de la escuela con la comunidad y la familia padeció de un resquebrajamiento notable, convirtiéndose en uno de los problemas neurálgicos de la pedagogía cubana de entonces. Y es esa relación, sin embargo, la que garantiza la eficacia del proceso educativo de un país. Si el método de enseñanza, los planes de estudio, la organización escolar y la formación del hombre hacia el bien común, resultan vitales, no lo es menos el hecho de que la educación en el hogar y la del medio social tienen un poder formativo, o deformador que aseguran o no la educación moral del niño, garantía del destino de la nación. Muy pronto los pedagogos y maestros cubanos reflexionarían sobre este proceso esencial. ¿Cómo podría realizarse tal proeza en la sociedad  neocolonial en cuyas entrañas latía la colonia, no solo en sus estructuras, sino también en el universo mental de las diferentes clases sociales, capas y estratos? Habría que enfrentar, como lo hicieron pedagogos, maestros e intelectuales comprometidos con el porvenir del país, el ambiente degradante, mutilador de espíritus, de una República que apenas comenzaba a cubrir sus llagas con las máscaras de los derechos constitucionales en el ejercicio de una “democracia” que hacía crecer la pobreza de los desposeídos.

Formar al ciudadano capaz de levantar la República, todavía como proyecto, implicaba formar al hombre en el sentido esencial de ser humano y en el sentido de pertenencia a la cultura que define a la nación en construcción. Formarlo con altos ideales, hasta hace muy poco frustrados, y burlados también por una parte de su dirigencia de la Revolución del 95,¹ resultaba, en extremo, una labor compleja.

No obstante, Cuba perfilaba su carácter como nación no solo desde la perspectiva de las sociedades capitalistas modernas con todas sus consecuencias psicosociológicas,² con el advenimiento de la República, la herencia de servidumbre de su pasado colonial, sino además con el grito de independencia en el alma, con el concepto de libertad que había estremecido al siglo XIX cubano.³ No era posible entonces arrancar de raíz el impulso de liberación de un pueblo, su sensibilidad patriótica que había dado razón de ser a su existencia.

Desde luego, la nueva oleada de la escuela que se imponía en el mundo basada en la libertad del niño, en el respeto hacia su naturaleza, como ya se ha apuntado, favorecía la defensa de valores encaminados al bien común que sería en Cuba el bien de la patria.

Pero para educar se hacía necesario prevenir las condiciones de vida de los niños y jóvenes. En Cuba, observaba con tono acerado Medardo Vitier, las generaciones escolares padecían de “cierta anormalidad nerviosa (…) como herederas de madres que de un modo u otro sufrieron la crisis moral de la última guerra por nuestra independencia. Porque las intensas inquietudes que sacuden a una sociedad en un período de su historia, resuenan con eco lejano, no pasan sin dejar tras sí huella más o menos perceptible; y de fijo que, más de un sistema nervioso quebrantado por la brega o por la angustia, o por la carencia de alimentos, ha trasmitido su pobreza fisiológica a su prole.”⁴

El pedagogo recomendaba que los maestros prestaran especial atención a los niños, cuyos hogares se hundían en la miseria; niños fatigados por el trabajo prematuro. Clamaba por la asistencia del gobierno para aliviar la situación de la clase trabajadora. Invocaba a la piedad de la sociedad en general, en la misma medida que a las investigaciones paidológicas de Psicometría y de Psicología Experimental de Binet, a partir de las cuales concluía el psicólogo y pedagogo francés en la imposibilidad de la reforma completa de la escuela sin una transformación de la estructura social. Aseveraba Binet: “(…) La miseria fisiológica de muchos niños, es, por lo general, consecuencia directa de la miseria social de las clases a que pertenecen. Y en organismos debilitados no puede el maestro hacer milagros.”⁵

Sin embargo, Vitier, como ya he comentado, creía en el milagro de la piedad en cuestiones de desigualdad social. No percibía, en estos primeros años de su labor intelectual, la profunda diferencia de clases que existía en la sociedad cubana. La solución vendría, según él, de la buena voluntad de las clases adineradas del país, lo cual resultaba ser una verdadera quimera.

Asimismo, estimaba la necesidad de distinguir el niño de la ciudad y el del campo, y el proveniente de un hogar donde no primaban las luces y el nacido en un hogar culto. La educación colectiva sería de mayor provecho al tener en cuenta estas diferencias.

Por otra parte, no dejaba de advertir, en el niño cubano, aquella característica típica en nuestro país  que ya se ha tratado en este texto, haciendo referencia al ambiente cultural predominante en la sociedad cubana de los primeros años republicanos, y aseguraba que

(…) en Cuba hay una forma del juego no muy saludable, que se manifiesta en el hombre, desde niño: es el choteo. Parece que este fenómeno social ha aparecido primero, en el espíritu adulto: el niño lo imita. Hay ascentralismos, en cuya dilucidación apenas se puede entrar. La escuela ha de velar por la alegría de los alumnos. Pero cuide, a la vez, de inspirar repugnancia por el choteo, que es una degeneración del regocijo. No es que nos despojemos de la índole nativa, sino que perfectibles como somos, aspiremos a un tipo humano más puro.⁶

Por eso, más allá de la institución escolar se demandaba la cooperación del cuerpo social en su totalidad. Los pedagogos cubanos confiarían en el proceso de reconstitución de la cultura de la nación a través de la educación.

Alfredo M. Aguayo propugnaría  el despliegue de un conjunto de obras que apoyasen la educación y protegieran al niño. Contando con los referentes fundamentales de los pedagogos belgas y franceses, sobre las obras circum-escolares (si estaban inscritas en las escuelas) y las obras postescolares (terminada su instrucción), Aguayo establecía su clasificación partiendo de los fines y necesidades del país:

- Obras escolares: Su objeto consistía en la adaptación de la escuela a las necesidades y características mentales y físicas del educando. Por ejemplo, los institutos científicos de paidología pura o de paidotecnia y las escuelas o aulas especiales.

Estas obras escolares comprendían las escuelas correccionales (escuelas sanatorios, escuelas al aire libre y escuelas de ortofonía), las escuelas vocacionales y escuelas dominicales (escuelas de educación complementaria), los institutos orientados al perfeccionamiento educativo como las escuelas experimentales, las escuelas nuevas, los laboratorios de paidología, las ciencias psicológicas y el museo pedagógico.

- Obras periescolares: Para completar la educación escolar, lograr mayor eficiencia de esta, como instituciones auxiliares de la escuela. Por ejemplo, las fiestas escolares, los Cursos de Vacaciones, las veladas escolares, las bibliotecas escolares, las Colonias Sanitarias, los Clubes escolares de juegos y deportes.

- Obras circumfamiliares: Para complementar la educación doméstica que apoyara la protección del bienestar y la salud del niño “contra los peligros que a veces ofrece el medio familiar”.⁷ En este sentido se registraban los servicios públicos de higiene infantil, las sociedades protectoras de la mujer, los hospitales para niños, las clínicas y dispensarios para niños pobres.

- Obras sociales: Para orientar las influencias sociales que actúan en la educación de los jóvenes. Se trataba de instituciones públicas, asociaciones “de carácter libre”, con propósitos específicos; de las Asociaciones Gimnásticas, las Asociaciones de Cultura ética, asociaciones religiosas, asociaciones contra el arte inmoral y la literatura obscena, asociaciones de recreo, asociaciones o ligas para la reforma de la educación, museos públicos de arte.

La peligrosa influencia que podía ejercer el medio social ─como de hecho sucedía─ en la formación del carácter del educando, no era ajena para quienes se empeñaban en la construcción de la escuela cubana. Ana Echegoyen clamaría por la creación de comisiones de censura en los diferentes países de América Latina para “evitar la libre publicación o divulgación por la radio de artículos y peroraciones encaminadas a la exacerbación de pasiones y a servir los más bajos sentimientos e instintos humanos. Todo debe concurrir y concordar en la obra educativa: el mundo no será perfecto hasta que todo él sea una escuela.”⁸

“¡Cuántos peligros ─consignaba Aguayo─ ofrecen al joven las malas compañías, las lecturas eróticas, los cines desvergonzados, las comedias obscenas, la vida ociosa y sin esfuerzo y otras mil solicitudes del vicio y de la cobardía moral!”⁹

En este sentido, el pedagogo Arturo Montori alentaba, desde el año 1911, sobre la utilización de medios complementarios en la educación popular, como los periódicos, las revistas, teatros, el cinematógrafo, los museos públicos, artísticos, científicos e industriales. La influencia educadora del teatro no había sido suficientemente explotada en Cuba. Sintetizaría las experiencias del Congreso de Educación Popular, celebrado en Bruselas  refiriéndose a las posibilidades no solo del teatro, sino de los medios ya mencionados. Celebraría, además, los acuerdos asumidos en este   Congreso sobre la fundación de “revistas especiales y boletines mensuales para los obreros”,  la gestión de leyes que prohibieran la circulación de periódicos pornográficos y de aquellos que exacerbaban el morbo sobre los crímenes y robos cometidos en la sociedad. Era la búsqueda de una sanación social, de una renovación que tuviera como núcleo los ideales de redención socialista. Estremecían estas a sociedades como la rusa, la francesa, la italiana, entre otras, y en Cuba se hacían notar en mentalidades más avanzadas como la de Arturo Montori. Sobre la difusión de las ideas socialistas entre los maestros de estos países, nuestro educador establecía:

Y se comprende que sea así: los maestros no son al fin y al cabo, más que una especie de proletarios, pues en verdad constituyen una de las clases más abatidas y humilladas de la sociedad (…) La buena nueva encuentra por dondequiera adalides y apóstoles, y como se ve, no son los maestros los últimos entre los que van a ocupar su lugar en las filas del ejército que se apresta a la lucha generosa por implantar en el mundo el reinado de la igualdad, de la paz y la justicia.¹⁰

Crear, sin embargo, el compromiso de lo social en los educandos reclamaba de un crecimiento moral que no podía lograr la escuela por sí misma. El Primer Congreso Pedagógico de la Habana,¹¹ celebrado en el año 1913, llamaba al fortalecimiento de la relación entre los maestros y los padres en la educación moral del escolar, al mismo tiempo que se les orientaba a los padres en la realización de ese conato, toda vez que la escuela “no cuenta con la valiosa cooperación del ambiente público ni el privado que desgraciadamente no pueden ser peores, pues aquí nada coadyuva a la educación del niño.”¹²

Ciertamente se habían instituido en el país, desde 1901, las Ciudades Escolares¹³ para la formación cívica y patriótica de la niñez desde la perspectiva de los maestros y educadores cubanos. Teniendo su origen en los Estados Unidos habría de adaptarse a las nuevas condiciones de la sociedad republicana cubana. Por ello, a pesar de toda la estructura de poder de una república burguesa la cual se caracteriza por una comunicación dominante, autoritaria, bancaria, por excelencia, que le permite ejercer su “democracia” garantizando el orden social burgués, bien podía ser aprovechada por una sociedad joven, atada al capital financiero de la potencia imperialista y ocupada dos veces militarmente por esta, para alentar su espíritu nacional y patriótico, de modo simbólico… que calaría en los sentimientos de las generaciones de postguerra.

De cualquier manera el buen ciudadano puede llegar a ser un patriota, pero lo contrario es imposible. Y con esto contaban los pedagogos de las primeras décadas de la República.

De hecho,  se debatía sobre el concepto de patriotismo desde las revistas Cuba Pedagógica y la Revista de Educación. Aguayo no creía, como otros educadores, que la misión más importante de la escuela fuera la de formar patriotas que amasen a su país; más bien comprendía que este sentimiento es totalmente instintivo en los seres humanos y era innecesaria su enseñanza. De lo que se trata es, según él, de fomentar el civismo que calificaba como patriotismo inteligente. O sea, mientras pedagogos e historiadores se empeñaban por la enseñanza de la historia ─ya tratado el tema en la investigación─ para fomentar los sentimientos patrios en los escolares, Aguayo recomendaba que solo los grandes ideales como la justica, el deseo de servir al país, la equidad, la libertad, el respeto a las naciones diversas, conducía al patriotismo inteligente.  En cambio, el patriotismo instintivo resultaría peligroso de no ser regulado por la razón, pues obedece a impulsos primitivos propios de pueblos carentes de civilización.

El pedagogo Aguayo perdía de vista que los problemas de Cuba se debían a sus circunstancias históricas y al ambiente desfavorable para su resolución, que nuestra condición histórica no podía ser forzada, pues nos encontrábamos muy lejos todavía de ser una sociedad moderna al estilo de las grandes naciones sobre las que él depositaba sus aspiraciones. Más fuertes nos hacía compartir las nuevas corrientes pedagógicas contemporáneas con la riqueza de nuestra tradición pedagógica como lo promulgaban parte de nuestros pedagogos: María Luisa Dolz, Aurelia Castillo, Manuel Valdés Rodríguez, Ramiro Guerra, Medardo Vitier, Diego González, Luciano Martínez, Ana Echegoyen, Piedad Maza, entre otros. Pero Aguayo mostraba una reticencia lamentable acusando, incluso, al pensamiento pedagógico de José de la Luz y Caballero como expresión de la escuela cultural. Sin dudas, no llegó a reconocer la profundidad de la propuesta de Luz de un Instituto Cubano con todas las implicaciones que pudo haber tenido para Cuba.

Sin embargo, Aguayo y la mayoría de los pedagogos y maestros coincidían que la educación moral se lograba no solo a través de las materias de historia y enseñanza de la cívica, sino con el aprendizaje de la lengua materna, el fomento de la buena literatura, la cultura física, el canto y la música,¹⁴ el arte, las ciencias todas, las matemáticas, la geografía, etcétera.  Además contribuyen a crear un ambiente moral la limpieza de los locales escolares, la higiene, la ventilación e iluminación, las condiciones del material y el mobiliario docentes, el cuidado de sus jardines y huertos. Todo ello denuncia el verdadero estado moral de una institución.

La pedagoga Ana Echegoyen, apuntando a la diferencia de la escuela tradicional y la escuela moderna en cuanto a la formación de la personalidad del educando, consignaba que aquella lo obligaba a un total servilismo, obediencia, desestimando su individualidad, mientras que la nueva escuela favorecía la formación de hombres activos, de personalidad y voluntad firmes, y portadores de valores éticos y sociales encaminados a la realización individual y colectiva. Los profesores cubanos que compartían esta concepción laboraban por la educación del carácter del escolar cubano a través de prácticas dirigidas a la formación de hábitos de honradez, perseverancia y trabajo; prácticas encaminadas al cultivo de las relaciones sociales, a través de reuniones semanales con el objetivo de que los niños aprendieran a apreciar los problemas y las ideas de los demás, la valía de la cooperación y el trabajo en equipo. Además, educaban en el niño la valoración de los hechos en malos o buenos, cultivaban la seguridad en sí mismos de los escolares, su autosuperación, la adquisición de ideales y el sentimiento de responsabilidad.

Otra cuestión fundamental en el plano educativo lo era el influjo del medio ambiente en los factores de la herencia. No debía esta ser considerada, de acuerdo al criterio del educador Carlos H. Valdés, en modo alguno, rígida, sino susceptible de evolución constante. Asumía las tesis de Ellen Key, escritora sueca, acerca de la educación en su libro El Siglo de los Niños, en el que denuncia el abismo que separa la enseñanza en la escuela, desde la primaria hasta la universitaria, y la vida; la complejidad que encierra educar en la sociedad donde los propios padres necesitan corregirse, recordando así las palabras de Séneca: “El camino es muy largo por los preceptos, muy corto por los ejemplos”, y los de Quintiliano: “para educar al niño moralmente basta darle un medio moral.”¹⁵

En realidad, la intelectual sueca no confiaba en el poder de la educación que se regía por demasiadas reglas, categorías, “con toda la autoridad de un mecánico experimentado”, sin percibir apenas el mundo del niño, sus propias inclinaciones naturales. ¿Cómo compatibilizar la exigencia de un medio social que ni siquiera es el ideal para la vida digna del hombre, con la educación de la infancia atendiendo a los resortes de su alma?  Esta interrogante resultaba propia de nuestros pedagogos, ávidos de encontrar las mejores formas de educar moralmente al niño cubano, atendiendo a las nuevas condiciones sociales y culturales en el país y las contribuciones diversas  del movimiento educacional mundial.

Cierto que la tradición católica representaba la ideología colonial en Cuba, básicamente, pero no lo es menos el hecho de que una vez constituida la República se proclamara la escuela laica, lo cual se consideraba como una verdadera conquista de la Revolución. Los colegios privados, sin embargo, proliferaron en aras de conservar el carácter privilegiado de la educación de los sectores adinerados del país. Y no tardó en despertar debates por parte de pedagogos, intelectuales y maestros ─Dolores Borrero, Salvador Massip, Arturo R. Díaz, Ramiro Guerra, Julio Villoldo Beltrán y Leandro González Alcorta─  en defensa de la enseñanza laica  en la escuela cubana, en contraposición a los que sostenían la defensa de la enseñanza religiosa en la educación moral del escolar.

A partir de los artículos publicados, en 1915, por Ismael Clarck,¹⁶ inspector provincial de escuelas primarias, en el Heraldo de Cuba,  sobre las consecuencias que para la formación de la niñez cubana tenía la enseñanza privada, sobre todo, los colegios religiosos que socavaban las bases de la nacionalidad cubana, por tanto, paralizaba la conciencia nacional, se levantaron las voces contra el clericlarismo y por la cubanización de la escuela, de numerosos intelectuales, pedagogos y maestros.

A raíz de ello se crearía una comisión, en la Fundación Luz y Caballero, integrada por Eusebio Hernández,  Arturo Montori, Carlos de Velasco, Salvador Salazar, Juan R. Xiques y el mismo Ismael Clarck, para someter a discusión lo tratado por este, considerado trascendental para la escuela y la nación. Los proyectos presentados por Carlos Velasco y Fernando Ortiz tenían, en esencia, las mismas propuestas en cuanto a la regulación de la enseñanza privada por parte del Estado, y el rol asignado en el plan de estudio a las asignaturas de Historia e Instrucción Cívica en la formación patriótica del ciudadano cubano. Solo que Ortiz era partidario de que los maestros que impartieran estas materias fueran cubanos de nacimiento, a lo cual se opondría Arturo Montori, por considerar la existencia de un profesorado, de origen extranjero, que no obstaculizaba la transmisión de los sentimientos patrióticos en la escuela, y las diferencias entre los colegios privados que aseguraban que no todos realizaban una labor antinacional. En su ponencia, “Reglamentación de las escuelas privadas” (1917),¹⁷ presentada en dicha fundación, proclamaba la urgencia de la enseñanza de la Historia de Cuba en el fomento de los valores cívicos y la actitud intransigente frente a las posiciones antinacionales en la pedagogía.

Sin embargo, los pedagogos cubanos percibieron tempranamente que no bastaba con la Cívica y la Historia, tampoco con la Geografía para garantizar la formación de una actitud cívica en el escolar. Se hacía necesario ampliar la concepción pedagógica y hacerlo  partícipe de su realidad, convirtiendo en vivencias propias los valores que se defienden. Solo a partir de la experiencia como individuo en la conformación del bien común de la sociedad, es que puede hablarse de una conciencia colectiva.

Ahora bien, si todo lo que la escuela nueva ofrecía se sintetizaba en una también nueva filosofía de la vida, en la cual la libertad del niño, el espíritu social de la escuela y la formación de la personalidad constituían los fines esenciales de la educación, no es menos cierto que el diseño de instituciones que respondieran a tan altas expectativas resultaba difícil, mucho más en la sociedad cubana de la época. Pero los pedagogos cubanos se informaban de la existencia de estas escuelas en Inglaterra, Alemania, Suiza, Francia, etcétera, y las anhelaban para Cuba. De estas escuelas fueron los Hogares campestres de educación, del alemán Hermann Lietz,  los que más se acercaron a la nueva concepción. Sin embargo, serían las comunidades escolares libres, las que representarían “el grado más alto de perfeccionamiento y de eficacia a que ha llegado la escuela en la época actual,”¹⁸ según el criterio de Aguayo. La razón de este acierto era la superación de estas comunidades de las ya mencionadas Ciudades Escolares fundadas sobre la base del derecho, con todas las jerarquías que implica el modelo verticalista de la organización de la institución. La comunidad escolar libre,¹⁹ en cambio, privilegiaba el valor de cada uno de sus miembros; el servicio individual de cada uno tributaba al beneficio de todos, las presiones sobre los coasociados desaparecían y prevalecía un verdadero espíritu de democracia formando caracteres útiles a su país. ¿Cómo no habría de alentar a nuestros educadores una propuesta de tal profundidad y consecuencias para el destino cultural y político de la nación cubana?

Por último, la escuela revolucionaria se abría paso en la década del veinte en el mundo con la oleada de emancipación de la clase trabajadora recién terminada la guerra imperialista.” La escuela surgida de la Revolución social, comentaba Aguayo,  es esencialmente revolucionaria. Sus valores cardinales son la libertad del niño, el trabajo productivo para el bien de la comunidad y la reforma de la organización escolar, de modo que el alumno pueda desenvolverse sin trabas ni convencionalismos de carácter pedagógico.”²⁰

Desde muy temprano, Arturo Montori informaba  sobre  la situación de los maestros rusos, sosteniendo la relevancia de su empeño propagandístico de las ideas revolucionarias, por lo cual representaban para el gobierno zarista y su burocracia un peligro inminente. Considerados como “los instigadores de la revolución rusa”, se les fijaban todo tipo de prohibiciones, la publicación de artículos sobre la administración, el ocuparse de la política; maestras despedidas al encontrarse en sus casas retratos de Tolstoi y Gorki, un número significativo de maestros destituidos arbitrariamente. La vigilancia y la persecución se justificaban por haber sido vistos los educadores, por el gobierno ruso, como “un enemigo disfrazado”. “Esta sospecha ─comentaba nuestro pedagogo─ ha tenido su razón de ser, por cuanto el poco saber y luz que los maestros difundían en la masa del pueblo, era un peligro para el porvenir del régimen autocrático de los zares. Numerosa era, además, la gente joven enamorada del ideal que se enrolaba con los maestros para hacer propaganda entre el pueblo (…)”²¹

Sin dudas, un referente como este obligaba a tomar partido desde el compromiso político a favor de las mayorías o en su contra. La propuesta socialista era acogida cada vez más por las clases trabajadoras del mundo, y en Cuba había comenzado a excitar las conciencias desde el nacimiento mismo de su movimiento obrero. Y los maestros, como se puede constatar, constituían una clase trabajadora desposeída y muy cerca de los valores nacionales, los cuales sostenían desde las aulas hasta el acto cívico.

Pedagogos, que, como Arturo Montori defendieran las ideas socialistas, ciertamente fueron minoritarios. Costaba comprender la fuerza de una teoría que, aun en la práctica política, comenzaba a dar sus primeros frutos con la Revolución de Octubre de 1917. Pero la fórmula de mayorías alentaba… En su texto Modificaciones populares del idioma castellano en Cuba (1916),  Montori trataría el fenómeno de la marginalidad, los vicios y la vagancia persistente en el país; no es casual que cifrara esperanzas en un proyecto liberador como ese.

Pero la obra pedagógica en su conjunto, de los educadores cubanos en estas primeras décadas, como en las venideras, sería disímil e iría calando en los destinos de la escuela cubana, en la gestación de un estado de conciencia que impondría la necesidad no solo de la transformación de la enseñanza, como de hecho sucedía, sino también de la sociedad misma.

Notas y referencias:

1. Ver: Joel James  Figarola: Cuba 1900-1928: República dividida contra sí misma, Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1976.

2. Ver: Jorge Ibarra Cuesta: Un análisis psicosocial del cubano: 1898-1925, Editorial de Ciencias Sociales, 1985.

3.  El aforismo 548 de José de la Luz rezaba: La libertad es el alma del cuerpo social. Ver: José de la Luz, Obras, Aforismos, Editorial Imagen Contemporánea, La Habana, 2001.

4. Medardo Vitier: “La educación del niño cubano en consonancia con su carácter moral”, en revista Alrededor de la Escuela, año III, tomo IX, N. 2, agosto de 1917, p. 132.

5. Alfred, Binet: Ideas modernas acerca de los niños, 1911, p. 307.

6. Medardo Vitier: La educación del niño cubano…, ob. Cit., p.137.

7. I bídem, p. 20.

8. Ana Echegoyen de Cañizares: “La educación del carácter del escolar”, Revista de Educación, 1914, p. 34.

9. Alfredo M. Aguayo: “Obras de protección y educación del niño”, en revista Instrucción Pública, 1918.

10. Arturo Montori: “La persecución de los maestros rusos”, en revista Cuba Pedagógica, La Habana, 1911, p. 475.

11. Primer Congreso Pedagógico de la provincia de la Habana, Imprenta Academia de Tipógrafos, La Habana, 1913.

12. María J. Domenzain: “La educación moral”, en Revista de Educación, mayo de 1914, p. 203.

13. Ampliar en los propósitos  de la Constitución de la Ciudad Escolar, en Cuartel General, Departamento de Cuba, “Carta Municipal de la Ciudad Escolar”, La Habana, 1 de abril de 1901, en Oficina del Comisionado de Escuelas Públicas: Memorias sobre las escuelas públicas de la Isla de Cuba. Comprendiendo el período desde septiembre a diciembre de 1900, pp. 3-4.

14. María Luisa Casals: “El canto como medio de educación moral”, en Memoria Conveniencia de la organización oficial del canto escolar, como medio de educación moral, leída en el Congreso Pedagógico de La Habana en mayo de 1913.

15. Carlos H. Valdés Miranda: “El afán de educar”, en revista Cuba Pedagógica, 1915, p. 295.

16. Ver: Ismael Clarck: “La escuela privada”, en Heraldo de Cuba, La Habana, julio de 1915.

17. Ver: Arturo Montori: “Ponencia sobre reglamentación de las escuelas  privadas de la directiva de Fundación Luz Caballero”, dedicada a sus asociados y simpatizadores, Habana, Aurelio Miranda, 1917.

18. Alfredo M. Aguayo: “Nuevas orientaciones de la educación”, en Revista de Educación, abril de 1925, p. 250.

19. La radicalidad de la reforma escolar en Alemania fue mucho más allá de la creación de las comunidades escolares libres- supresión de los cursos de estudios, de fines pedagógicos ligados a ideales sectarios impuestos por la autoridad, ect- para proponer los talleres de la juventud cuyo espíritu se fundaba en el principio de la imposibilidad de la transmisión de la cultura, pues esta se consideraba obra de una renovación necesaria e inmediata.

20. Ibídem, p. 252.

21. Arturo Montori: “La persecusión de los maestros rusos”. Op. Cit., p. 476.